Un enseignement de sciences économiques et sociales existe dans la plupart des pays européens. Il se met en place, à partir des années 50, notamment sur les recommandations de l’UNESCO . L’objectif est de combler une lacune concernant la formation économique et sociale des citoyens. Dès le début, une pédagogie active et s’appuyant sur l’actualité est valorisée. Cet enseignement est introduit progressivement dans la plupart des pays sous des formes très diversifiées. - Dans le premier cycle, l’enseignement d’économie ou de sciences sociales est presque toujours associé au cours d’histoire géographie et d’instruction civique. - Dans le second cycle, les programmes sont définis en relation plus étroite avec la discipline universitaire, mais plusieurs choix sont retenus : enseigner les sciences économiques ou l’associer à d’autres sciences sociales (sociologie, science politique ou droit), ou parfois à la gestion. Une tension se manifeste dans la plupart des pays entre les choix curriculaires et les objectifs d’apprentissage ; les réponses apportées sont loin d’être identiques.

Comment ai-je réalisé cette étude ?

Pour comparer le contenu de la discipline enseignée dans divers pays d’Europe, la prise en considération de divers paramètres est nécessaire. D’abord interviennent les finalités éducatives poursuivies dans chaque pays, particulièrement au niveau du second cycle du secondaire. S’agit-il de donner une culture commune, de préparer à l’entrée à l’Université, de former au plan professionnel ? Les programmes scolaires doivent traduire ces finalités sous la forme de plans d’étude, avec des découpages, des exercices, des horaires.. Ensuite l’agencement du système éducatif en filières, en matières ainsi que les modes de régulation des systèmes jouent également un rôle dans la définition des programmes et des épreuves d’examen. Enfin la conception même de la discipline compte : s’agit-il d’enseigner les sciences sociales ? Les sciences économiques ? Veut-on former des spécialistes de la discipline ou plutôt des généralistes ? Ainsi pour comprendre les choix curriculaires opérés, il faut pouvoir identifier tous ces paramètres. Or, cela ne va pas de soi car les systèmes étant très divers, le coût d’entrée dans la compréhension du fonctionnement de chaque système et de la connaissance de ce qui est réellement enseigné dans les classes est très élevé. En effet, il n’existe pas, à ma connaissance d’étude détaillée et comparative sur ce qui est enseigné au titre des sciences économiques et sociales dans chaque pays. Le travail que je présente est donc exploratoire et mériterait d’être complété par une étude plus approfondie.

- Quelles ont été mes sources ? Le site Eurydice et les sites des différents Ministères présentent le curriculum formel : les programmes enseignés dans les différents pays sont présentés de façon plus ou moins détaillée ainsi que les modalités d’évaluation (mais rarement les sujets). Les études sur le curriculum réel sont plus dispersées et de ce fait plus difficilement accessibles. Le choix a donc été de présenter quatre pays pour lesquels je disposais de données plus complètes. Pour l’ Allemagne, les données ont été collectées et traduites par un professeur d’allemand du lycée Michelet.. Les documents ont été fournis par un collègue allemand enseignant la discipline économie politique (POWI) dans le lycée de Hanovre( basse Saxe). Cependant les données concernant les effectifs et les exemples d’évaluations manquent. Pour le Danemark et la Suède, l’étude a été réalisée avec l’aide des professeurs de SES, au lycée français de Copenhague, Jean Paul Clipet, au lycée français de Stockholm Pierre Bosquelle (aide très appréciable pour la collecte des informations localement, leur interprétation et la traduction des différents documents disponibles). Les données concernant la Grande Bretagne sont extraites d’un travail de DEA réalisé par Adeline Richet en 2004 (université Paris 5).

Quelques résultats. L’enseignement des SES se présente sous des formes et contenus très variés, toutefois, quelques caractéristiques communes peuvent être soulignées.

1. Les structures éducative accordent une place variée aux SES, mais cet enseignement est présent dans tous les pays de notre étude.

Plusieurs modalités prévalent en Europe en ce qui concerne les contenus et l’insertion de la discipline dans le système éducatif dans le second cycle de l’enseignement secondaire .

L’enseignement est soit inséré dans une filière de formation (France, Espagne, Belgique, Suède soit dispensé sous la forme d’une option ; mais là encore des différences apparaissent : un tronc commun obligatoire et des options (Allemagne) ou bien un système d’option totalement libre (Grande Bretagne). Dernière possibilité, l’enseignement de sciences économiques et sociales fait partie du tronc commun (Danemark).

Quand l’enseignement est intégré dans une filière, les SES sont une composante dominante de la filière. En Suède, il existe deux filières : une filière scientifique (équivalent à la S française) et une filière Sciences sociales, qui correspond aux filières ES et L en France. Cet enseignement est dispensé en 3 ans et c’est au cours de le seconde année de lycée que les élèves de la filière sciences sociales choisissent une spécialité soit économie, soit sciences sociales). L’économie étant une des quatre matières proposées. Une cohérence est recherchée entre les différentes disciplines composant la filière. En France par exemple, les programmes de mathématiques en SES mettent l’accent sur les outils mathématiques dont les élèves ont besoin en Sciences économiques. En Suède chaque discipline doit concourir à une meilleure compréhension des problèmes économiques sociaux, environnementaux et humains.

Dans les systèmes, où les SES sont une option, plusieurs configurations existent. - En Allemagne, dans l’enseignement secondaire supérieur, au lycée d’enseignement général, les élèves doivent suivre 5 matières qui feront l’objet d’un examen terminal. Depuis 2005, la durée des études est ramenée à trois au lieu des quatre ans antérieurs.L’enseignement dispensé se présente sous la forme d’un tronc commun composé de trois disciplines – Allemand, Mathématiques, et LV1- et deux matières au choix dont la Politk Wirtschaft (POWI) économie politique. - En Grande Bretagne, l’enseignement secondaire post-obligatoire (deux ans) est basé sur les options que les élèves choisissent librement en fonction de leurs compétences (ils ont pu suivre une option de business studies ou d’économics au cours de leur scolarité obligatoire), de l’offre de formation de l’établissement, mais aussi de leurs futures études. La plupart des élèves qui passent le A level (examen terminal) suivent trois matières issues d’un large ensemble de matières générales et parfois professionnelles (par exemple les business studies ou études de gestion). En général les élèves optent pour des matières proches (par exemple mathématiques et économie) mais cela n’est pas obligatoire. Dans ce système, les disciplines sont « mises en concurrence » et de nouvelles disciplines comme les arts, le théâtre, la psychologie attirent les étudiants au détriment des disciplines plus traditionnelles ou réputées trop difficiles (c’est le cas des sciences économiques). Il n’y a donc pas forcément de relations entre les divers enseignements suivis, et chaqua matière est évaluée par un A level. Les élèves de 6th forms (établissements qui scolarisent les 16-18 ans) ne sont pas toujours regroupés dans la même classe.

- Dernière possibilité, l’enseignement de sciences économiques et sociales peut faire partie du tronc commun : c’est le cas danois depuis la réforme de 2005. Cet enseignement était, avant la réforme, déjà implanté dans l’enseignement post-obligatoire. Il était une matière à option avec un horaire hebdomadaire conséquent (4 à 5 heures selon le niveau de classe). Dans le cadre de la réforme en cours, la discipline SES contribue explicitement à la réalisation des objectifs généraux poursuivis par la réforme en cours qui visent à améliorer la qualité de la formation et une meilleure adéquation avec l’enseignement supérieur. Pendant quelques semaines (au niveau correspondant à notre seconde) les élèves suivent un cursus de base, le même pour tous pour fonder leur choix sur la filière qu’ils vont suivre ensuite. Les disciplines de ce cursus sont le Danois, l’Anglais une LV2 l’histoire, l’EPS, une matière artistique au choix et les SES. 20 % du temps global est réservé à l’interdisciplinarité (pour des travaux types TPE). Les élèves choissent ensuite leur filière et les disciplines qui composeront le tronc commun de cette filière. Trois filières sont possibles une filière scientifique, une filière lettre/humanités ou une filière sciences sociales. Une filière comprend des matières obligatoires (dont les SES, qui peuvent faire partie du tronc commun des trois filières) qui représentent 85 % du total des disciplines et des matières optionnelles. Dans la filière sciences sociales les élèves peuvent aussi choisir un e option intitulée économie d’entreprise.

L’intégration de la discipline SES dans les systèmes éducatifs européens présentés est donc variable. La présence de la discipline, dans l’enseignement général de l’enseignement secondaire (qui comprend dans chaque pays également des filières techniques et /ou professionnelles) au sein d’une filière et/ou d’une option dominante semble le cas le plus fréquent (cf. également l’Espagne, la Belgique, des Pays Bas)

2. Dans la majorité des pays, les programmes de sciences économiques et sociales opèrent une transposition didactique par rapport aux savoirs universitaires et font appel à diverses disciplines.

Les programmes présentent les objectifs de la formation et délimitent les contenus à enseignés et à évaluer. Deux cas sont à noter : les pays où les programmes d’enseignement sont distincts des programmes d’examen (Danemark, Suède) et les pays où les programmes sont des programmes d’examen (Grande Bretagne, Allemagne). Dans ce cas, le programme représente un cadre de référence. Les équipes pédagogiques sont conduites, localement, à définir plus précisément les contenus de l’enseignement dispensé. Une tendance au rapprochement des programmes et des critères d’évaluation peut être constatée, ce que semblent conforter les réformes en cours (Allemagne, Danemark). Dans les Etats décentralisés, où les décisions éducatives sont prises par les pouvoirs locaux, se manifeste ainsi une volonté d’homogénéiser les critères d’évaluation dans un contexte de prolongement de la durée des études au-delà de la scolarité post-obligatoire.

Très généralement, une transposition didactique des savoirs est opérée par rapport à l’économie enseignée à l’Université. On ne retrouve pas les intitulés micro et macroéconomique sauf pour la GB. Le plus souvent, encore, une recomposition avec plusieurs disciplines de référence (économie, gestion, sciences politiques, sociologie) est effectuée. L’entrée par un thème d’étude est privilégies en Suède, au Danemark et en Allemagne ; ( l’emploi, les inégalités …) L’objectif est de former des généralistes et d’apporter une culture générale dans le domaine des sciences sociales. (sauf en Grande Bretagne ou la formation de spécialistes prévaut).L’accent est mis sur la compréhension des phénomènes économiques et sociaux avec les outils des économistes et ou des sociologues voire sciences politiques ( Allemagne, DK Suède) ainsi que sur la formation des élèves à une citoyenneté critique. Dans ce cas, plusieurs disciplines universitaires sont mobilisées et adaptées au niveau d’enseignement du lycée ; la proximité avec les contenus enseignés en SES est assez grande.

Cette formation de généraliste se décline diversement dans les programmes - les programmes suédois (programme d’enseignement): L’objectif de la filière sciences sociales est de fournir des connaissances sur les sciences sociales et humaines afin de « comprendre les conditions de vie et les activités des hommes. » Elle cherche à développer les capacités à formuler, analyser et résoudre les problèmes dans plusieurs champs d’études (i.e les matières de la filière). Il s’agit également de développer la compréhension des relations entre les sciences économiques, les sciences sociales, les sciences humaines et les autres sciences. Comment se traduisent ces objectifs dans les programmes ? Le programme de spécialité économique (qui intervient en seconde année de la scolarité post-obligatoire). Le programme obligatoire est essentiellement un programme d'économie d'entreprise (finance, comptabilité, marketing, management) avec un peu d'économie internationale (causes et conséquences de la mondialisation, les échanges extérieurs) et un peu de droit (droit, droit des affaires, droit de l’environnement). Les élèves doivent ensuite choisir entre un certain nombre d’options dans le cadre de leur spécialité, il est alors possible d’approfondir davantage en économie ou en droit. Dans cette filière sciences sociales, le choix curriculaire porte sur l’économie de l’entreprise et sa capacité à être compétitive, en relation avec l’étude des échanges internationaux, pour comprendre la place qu’occupe l’économie suèdoise dans le contexte de lamondialisation. Le programme de la spécialité Sciences Sociales est basé sur l'étude des sociétés humaines dans une perspective historique, sociale et économique. Elle comprend l'étude des institutions nationales et européennes, Un petit peu de philosophie et de sociologie politique. La sociologie n'est pas véritablement enseignée en tant que tel au lycée en Suède. Les matières obligatoires représentent 2000 crédits et les matières optionnelles de 500 . L’économie représente 350 crédits sur les 2000 des matières obligatoires soit 17.5 %.

- Le programme allemand (programme d’examen) Le programme de 1ère et de terminale affiche les objectifs suivants - Insister sur les rapports entre politique et économie. - Comprendre les raisonnements et les méthodes pour analyser les faits économiques et sociaux. Le programme regroupe, à l’instar du programme de SES en France, trois parties : une partie économique (étude du marché du travail et des mutations technologiques, économie internationale), une partie politique intitulée Démocratie en Allemagne, et une partie plus sociologique. Le choix est fait d’aborder les problèmes spécifiques auxquels est confrontée la société allemande. On s’interroge sur l’économie sociale de marché, sur la société du risque dans la partie sociologique, en référence aux thèse d’U.Beck.

- Le programme danois (programme d’enseignement).

L’accent est mis sur l’approfondissement des savoirs et la nécessaire coopération entre les disciplines. Des travaux interdisciplinaires, type TPE doivent être conduits. Le programme se décline en trois parties, économique, sociologique, et politique comme en Allemagne. On notera que la partie économique est plus développée : le découpage retenu distingue l’économie nationale (la croissance, les principes de la régulation économique) et l’économie internationale. En sociologie, outre les thèmes socialisation culture, et inégalités, la formation des opinions publiques est sélectionnée. Si le découpage du programme en trois parties économique, sociologique et politique est commun aux programmes danois, allemands et français, il faut souligner que la sélection des items ou des notions à approfondir diffèrent en fonction sans doute de l’histoire de chaque discipline, des modalités d’élaboration des programmes et des problèmes économiques et sociaux qui prédominent dans chaque pays.

En Grande Bretagne, au contraire, l’objectif est de former des spécialistes de chaque discipline.

Il n’existe pas de programmes nationaux en Grande Bretagne. Toutefois Depuis les années 90, un organisme public, SCAA puis le QCA (Qualification and Curriculum Authority) précise les objectifs à respecter pour l’élaboration les programmes d'examen du A level réalisés et évalués par les « awarding bodies », bureaux indépendants des autorités administratives de l’Etat. Le A level est un examen portant sur une discipline et qui évalue les connaissances acquises au cours de deux années d’études ; le A level permet l’entrée à l’université, en fonction des notes obtenues. Pour rentrer à Cambridge en économie, par exemple, il faut présenter au moins 3 A levels et obtenir une note A (qui recquiert les compétences les plus élevées du programme d’examen). Mais beaucoup d’élèves ne passent que deux A levels : ainsi seulement 37% des élèves passent plus de deux A Level. Les objectifs du progremme de sciences économiques, donnés par le QCA sont les suivants : - développer une compréhension des concepts et théories économiques à partir d'une considération critique des problèmes économiques actuels, des institutions qui affecte la vie quotidienne. - appliquer les concepts et théories dans une série de contextes et apprécier leur valeur et limites en expliquant des phénomènes du monde réel. - analyser expliquer et évaluer les forces et les faiblesses de l'économie de marché et le rôle du gouvernement dans ce contexte.

Les programmes de sciences économiques présentés par le QCA proposent de distinguer une approche micro économique et une approche macro-économique. Ainsi la première partie du programme (approche micro-économique) s’intitule :

Choix économiques et marché. L’accent doit être mis sur le modèle de marché d’allocations des ressources. Les candidats doivent montrer leur compréhension du comportement économique des consommateurs, des producteurs et des gouvernements sur des marchés compétitifs et non compétitifs. L’impact des innovations technologiques, du changement environnemental, de la mondialisation et des consommateurs mieux informés sur le comportement économique présent et futur doit être pris en considération.

La seconde partie, macro-économique s’intitule : L'économie nationale et internationale.

L’accent doit être mis sur le recours aux modèles économiques pour développer une compréhension critique des problèmes macroéconomiques et internationaux. Les programmes de A level doivent prendre appui sur des données historiques ou contemporaines. ( Les bureaux d’examen doivent délimiter clairement « histoire récente » ). Les candidats doivent comprendre les objectifs du gouvernement et les politiques économiques de stabilité ou de croissance économique au niveau local, national et international.

Le programme se présente comme un plan de cours privilégiant le marché comme le cœur de l’explication de tous les phénomènes économiques. Il présente également les outils dont dispose l’économiste (calculs d’élasticité, analyse à partir des courbes d’offre, de demande). La relation avec la discipline telle qu’elle est enseignée dans les premiers cycles de l’Université peut être mise en évidence. L’objectif poursuivi est la formation de spécialistes et non de généralistes. L’enseignement est une propédeutique à l’Université. Le cloisonnement des différentes matières du A level explique sans doute cette orientation qui se concrétise par une forte spécialisation disciplinaire. Mais les bureaux d’examen qui sont rattachés chacun à une Université ainsi que l’orientation dominante de cette approche économique dans ces dernières influencent également ces choix curriculaires. Cette conception de l’économie adoptée par les programmes a une incidence en terme de contenus enseignés et sur la posture demandée aux élèves. Ces derniers doivent comprendre les concepts en vérifiant qu’ils sont pertinents, pour résoudre tel ou tel problème. Ils doivent pouvoir évaluer l’efficacité de la politique gouvernementale dans toute une série de domaines.

Le contenu à donner à cet enseignement d'économie au niveau du secondaire post-obligatoire a fait l'objet de nombreux débats et critiques depuis les années 70. Ces débats sont réactualisés du fait d'une chute très importante des effectifs depuis le début des années 90. Les étudiants qui passent un A-Level(en option majeure) en économie étaient 45 000 en 1989, ils sont 20 784 en 1999, 17 762 en 2004 . Ces chiffres sont à mettre en relation avec la hausse des effectifs des 16 19 ans au cours de la même période. Les candidats au A-level ne cessent de voir leur nombre diminuer au profit des business studies (32 253 candidats en 2004) mais aussi d’autres disciplines « plus attractives « : Art and design subjects ont 38 989 candidats, la psychologie 46 933 ! La théorie de Hirshman semble s'appliquer à cette situation : les professeurs ont pris la parole depuis les années 80 pour faire part des difficultés qu'ils rencontraient pour enseigner ces programmes basés sur des « concepts clefs » à partir desquels les élèves doivent bâtir des raisonnements ou interpréter l'actualité, et ils ont proposé des modifications de programme, qui n’ont pas été reprises par les bureaux d’examen ; par contre les élèves ont choisi la voie de la défection et se sont dirigés vers des disciplines proches (les business studies) ou moins exigeantes à leurs yeux. Ces diverses critiques soulignent une tension entre les 6th forms et les Universités. Des enseignants soulignent que les élèves n’assimilent pas réellement les connaissances qu’ils doivent acquérir, parce que les programmes sont trop étroits, trop techniques voire trop abstraits. Ainsi contrairement aux autres pays étudiés, l’enseignement de l’économie rencontre des difficultés en Grande Bretagne, situation qui semble profiter aux business studies (disciplines de gestion) dont les débouchés sont des études courtes dans les instituts de technologie.

3- les méthodes pédagogiques mettent l’accent sur la pédagogie active.

Dans tous les pays, les méthodes pédagogiques mettent l’accent sur une pédagogie active : exposés, débats, travaux en groupes, enquêtes, recours aux médias, travaux dirigés. Il convient de partir d’exemples concrets, pour que les élèves assimilent les notions et puissent se les approprier pour analyser les situations économiques et sociales. Une volonté d’ouvrir la classe sur le monde extérieur est partout manifeste : visites d’entreprise, intervenants extérieurs dans la classe font partie également des pratiques pédagogiques.

Les manuels se présentent sous la forme d’un recueil de documents : des textes longs, des tableaux statistiques, supports au travail des élèves comme en témoignent deux manuels à notre disposition. Le manuel anglais Core economics (Heinemann) se présente comme un outil de travail mis à la disposition des élèves pour réaliser des activités de façon autonome. Les informations sélectionnées ont toujours pour objet de permettre aux élèves de comprendre le problème étudié et de les amener à réfléchir à des solutions (en utilisant les outils de l'économiste ). Les articles sont souvent publiés in extenso, ils ont 25 ou 35 lignes : c'est à dire qu'ils sont plutôt plus longs et plus complets que ceux que l'on trouve dans les manuels français. Les élèves sont incités à lire un ou deux articles, à présenter les points de vue exprimés, à mettre les points de vue en opposition, enfin à émettre une opinion, c'est à dire prendre une position « rationnelle » en tant que consultant, décideur privé ou public, selon les cas. La part de rédaction par les auteurs représente environ 25% du manuel, le reste est constitué de documents soumis à l'étude des élèves. La réalisation d'enquêtes est fréquemment proposée. Par exemple, après avoir expliqué dans un encart analytique l'élasticité de l'offre et présenté la représentation graphique, les auteurs demandent aux élèves d'effectuer la recherche suivante : « contactez ou visitez une entreprise industrielle et étudiez le processus de production et le temps qui sera nécessaire pour pouvoir augmenter la production. Par la même occasion, recherchez ce qui détermine l'élasticité de l'offre ainsi que la politique de prix d'une entreprise. » A travers tous ces exemples, la même préoccupation se manifeste : interroger la pertinence des outils et des modèles des économistes en prenant appui sur des exemples concrets et compréhensibles par les élèves ; proposer des textes, des activités qui leur soient accessibles et susceptibles de mobiliser leur intérêt.

4. l’évaluation terminale est la règle, le recours aux épreuves sur document est assez général.

Quelques points communs peuvent là encore être dégagés : - Un examen terminal, équivalent au baccalauréat français, existe dans tous les pays étudiés. Les modalités varient d’un pays à l’autre, épreuves écrites ou orales, correction externe ou par les professeurs de l’établissement etc. ; les épreuves écrites peuvent être des essays, une dissertation en quatre heures (Allemagne), une étude de dossiers documentaires. - La logique du document est conservée à travers les épreuves : en Grande Bretagne comme au Danemark (deux pays pour lesquels j’ai le plus d’exemple) les épreuves sont construites en intégrant des études documentaires. - La volonté de conduire les élèves à utiliser leurs connaissances pour analyser des problèmes économiques et sociaux est également présente. En Grande Bretagne toutes les parties du programme sont évaluées, donnant lieu à chaque fois à une épreuve spécifique. L’épreuve peut prendre la forme d’un QCM, d’une série de questions, mais aussi de l’étude d’un document.

Toutefois, c’est au Danemark ou le travail sur dossier documentaire semble le plus affirmé, exemple que nous avons choisi de développer. L’examen comporte des épreuves qui peuvent s’échelonner de la seconde à la terminale (de 1 à 3 en 2è et 1ère). Un partie d’entre elles est tirée au sort centralement (niveau national mais avec des matiéres tirées par une classe et pas par l’autre). Une majorité d’épreuves sont orales, sur programmes fixé par les professeurs et envoyé pour contrôle au ministère. Les examens (écrits et oraux) sont corrigés par deux examinateurs : le professeur de la classe et un ”censeur” extérieur (nommé par le ministére) qui a la responsabilité formelle de faire respecter l’éthique de l’examen, a le dernier mot en cas de litige et qui, par définition, ne connaît pas les élèves. Cette disposition, ancienne et généralisée à l’ensemble du systéme éducatif, du collége à l’université, fait consensus : il n’y a pas de débat sur l’”anonymat” des épreuves…. Enfin le bac est composé pour partie de résultats d’examens finaux et pour partie de note de “contrôle continu” sur l’année (c’est plutôt une note globale portant essentiellement sur la partcipation en classe (standpunktkarakter).

Si tout le monde a son bac (et si personne ou presque ne redouble), les notes peuvent être très différentes (échelle sur 13) et c’est sur leur moyenne que se fondent les entrées à l’université (ou écoles mais aucune n’a de concours d’entrée comme les dites grandes écoles en France). Il y a donc un numérus clausus à l’entrée de l’enseignement supérieur, très variables selon les places disponibles (très peu en “cinéma” et beaucoup en physique, avec donc des barres inversées en termes de moyenne). Des épreuves différentes sont aussi prévues selon les niveaux. A,B,C D niveaux fixant la difficulté de l’épreuve à laquelle l’élève choisis de se préparer. Epreuve pour obtenir le niveau le plus élevé A :

- L’épreuve orale: “le candidat a 24 heures pour préparer un “synopsis” sur la base d’un dossier de documents inconnus de l’élève d’une dizaine de pages “normales” (définies très précisément dans tout le système éducatif danois) comportant des documents aussi variés que possible sur un thème donné mais étudié dans l’année. Outre ce dossier, le candidat cherchera les matériaux dont il a besoin pendant sa préparation. L’épreuve dure 30 minutes pendant lesquelles l’élève devra, à l’aide du dossier et de ses propres matériaux présenter, étayer et discuter une problématique des SES. Le dossier de document aura été au préalable envoyé à l’examinateur extérieur qui devra l’accepter avant le déroulement de l’épreuve” (source: programme officiel des SES). - L’épreuve écrite: “Elle dure 6 heures. Au début de l’épreuve n’est distribué que la question. Au bout d’une heure est distribué le dossier de documents. Les 5 heures suivantes seront utilisées à rédiger une réponse individuelle qui mobilisera le savoir des SES, les théories et les méthodes et identifiera une problématique constitutive des SES“ (programme officiel)

En 2007 29% des bacheliers auront eu SES de niveau A, 26% de niveau B, et 45% de niveau C (en seconde, matière obligatoire). En 2006, il y avait 25,6% niveau A, 12,7% niveau B et 0 de niveau C.

Que retenir de ces divers exemples ?

Une première conclusion s’impose : l’option prise dans la plupart des pays est de former des généralistes des disciplines. Dans ce cadre l’enseignement des sciences sociales est une initiation aux méthodes de ces différentes sciences sociales et quelques thèmes seulement sont sélectionnés pour mettre en œuvre cet objectif. Cette option a certainement conduit au succès de l’implantation de cette discipline nouvelle dans le second degré. Chaque pays élabore ses programmes en fonction de son histoire, de ses objectifs de formation et de son système d’évaluation, et dans ce contexte, les options prises par les SES françaises ne sont pas une « anomalie ». Deuxième constat, quand il s’agit de former des généralistes, les croisements disciplinaires semblent féconds pour analyser les faits économiques et sociaux. A l’inverse, une spécialisation monodisciplinaire, propédeutique à l’Université et un enseignement peu critique semble peu propice au développement de la discipline.. Ensuite L’insertion de la discipline dans une filière de formation ou les contenus sont en convergence, apparaît un facteur clef pour son développement. Enfin les réformes en cours semblent plutôt conforter l’enseignement des sciences sociales, comme partie prenante de la culture générale, enseignement qui a joué un rôle essentiel dans la plupart des pays dans la démocratisation du second cycle.

Article mis en ligne le 22 Mai 2008