A la lecture, toutefois, il apparaît que le groupe n’a pas seulement répondu à une commande ministérielle de mise à jour, mais a décidé de changer en profondeur les objectifs essentiels de cette discipline scolaire. Comme dit Thierry Rolland à propos de football, ils n’ont pas fait le voyage pour rien. Visite guidée, pas forcément objective.

Passons sur les aspects pratiques qui n’intéressent que les professeurs et leurs élèves, comme le fait que le programme soit absolument infaisable en une seule année scolaire du fait de l’avalanche de notions qu’il demande de déverser sur les élèves ou l’ennui irrépressible que dégage cette compilation scolaire de savoirs souvent rancis et qui conduira les élèves à shunter la première ES, comme la nouvelle architecture du lycée les y invite.Venons-en plutôt aux aspects de ce programme qui peuvent intéresser le citoyen soucieux de s’informer. Le projet de programme présente quelques caractéristiques originales qui méritent de retenir l’attention.

Ne pas s’écarter des chemins balisés

Discipline de l’enseignement général des lycées, les sciences économiques et sociales (SES) poursuivent deux finalités essentielles : une finalité culturelle et une finalité scientifique. Il s’agit d’un côté de leur donner un aperçu des grands problèmes économiques et sociaux de notre époque, de l’autre de présenter quelques concepts et mécanismes mis en évidence par les sciences sociales et qui permettent d’éclairer ces problèmes.La finalité culturelle est souvent critiquée par les scientifiques. Par exemple, dans un rapport commandé par le ministre de l’éducation sur les manuels scolaires de SES, le professeur Guesnerie écrivait récemment :

« De manière générale, les programmes de SES au lycée donnent l’impression qu’un enseignement de « problèmes politiques, économiques et sociaux contemporains » est dispensé aux élèves, plutôt qu’un enseignement de sciences sociales visant à leur faire acquérir les fondamentaux de l’économie et de la sociologie. Il est ainsi demandé aux élèves de trancher de grands débats contemporains (par exemple : les effets de la mondialisation) sans qu’ils aient pu s’approprier les outils conceptuels et analytiques et les connaissances factuelles pour le faire et ce, sur un sujet où le savoir est loin d’être assuré et consensuel ».

Ce passage traduit une méconnaissance profonde du travail mené en SES : il ne s’agit évidemment pas de trancher les problèmes mais d’apprendre à les poser, à argumenter, à repérer les points de clivage et les enjeux.

D’autre part, les SES prétendent jeter un regard sur les problèmes qui se posent à nos sociétés quelque soit le degré d’avancement des connaissances scientifiques. Malheureusement, le projet de programme reprend intégralement les deux idées précédentes : il faudrait étudier ce que la science a à dire sur le monde social et se concentrer sur les domaines où le savoir est le plus consensuel.Ce choix de départ incite à écarter toutes les questions qui font débat, puisque le savoir sur ces questions est, par définition, « loin d’être assuré et consensuel ». Compte tenu du faible degré d’avancement des sciences de la société, ce choix conduit nécessairement à laisser de côté les questions les plus intéressantes. Par exemple, imaginons un marché aux enchères du blé tendre, sur lequel l’information circule parfaitement, les acheteurs n’ont aucun problème de financement, etc… Alors, les économistes sont à peu près d’accord sur la manière dont ce marché fonctionne et c’est donc celui-là que les auteurs du projet de programme proposent d’étudier. Sur les marchés réels, en effet, le savoir est beaucoup moins assuré et consensuel. C’est une merveilleuse illustration de la vieille blague de l’économiste qui cherche ses clés sous la lampadaire : « vous les avez perdues par ici ? », demande un passant. « Non, répond l’économiste, mais c’est le seul endroit éclairé ».

Bien entendu, on imagine que le groupe d’élaboration des programmes présentera un programme de terminale davantage tourné vers les grands problèmes contemporains, dans la logique « les fondamentaux d’abord, leur application aux questions concrètes ensuite » qui domine à l’université. De manière très artificielle, on a donc la concurrence parfaite en première et sans doute imparfaite en terminale, le groupe des pairs en première et la stratification sociale en terminale, etc… Cette organisation ignore la nouvelle organisation du lycée. Les élèves iront en première S pour éviter une année de purgatoire et feront ensuite une terminale ES pour préparer leur entrée à Sciences Po ou en prépa. On peut par ailleurs douter que l’étude de marchés inventés prépare celle des marchés réels ou que l’étude des groupes de voisinage aide à comprendre la stratification sociale.

Quand j’entends le mot « culture »…

Le choix du « tout scientifique » est également une très grave erreur pour des raisons pédagogiques faciles à comprendre. Dans l’enseignement secondaire d’aujourd’hui, il est vital de capter et maintenir l’intérêt des élèves, en leur proposant d’examiner des questions qui font sens pour eux. A quoi sert de leur proposer des outils s’ils n’en perçoivent pas l’utilité ? En réponse à ce problème, les SES ont mis en œuvre une « approche par les objets », dans laquelle les outils théoriques sont toujours mis au service de l’examen d’une question servant de point de départ et non étudiés pour eux-mêmes. Cette démarche a donné de bons résultats, la discipline attirant un nombre croissant d’élèves. A l’opposé, la stratégie « scientifique » a conduit à vider les facultés d’économie.

D’autre part, il ne faut pas se tromper de perspective : même si l’éducation nationale échappe (encore) largement au marché, il faut tenir compte des besoins des élèves. Or, très peu de bacheliers ES vont en licence d’économie – gestion (moins de 10%). Ils fréquentent des formations dans lesquelles une culture générale en sciences sociales est utile : prépas commerciales, écoles de commerce, Sciences Po, langues étrangères appliquées, droit, études de comptabilité, DUT divers. A titre d’exemple, voici les thèmes du programme de première année des classes préparatoires commerciales : le cadre général des activités économiques et sociales, la croissance économique au XIXe siècle, croissance et développement du capitalisme au XXe siècle, fluctuations et crises, le financement de l’économie, le rôle de l’Etat dans la vie économique et sociale, les différentes formes de structures sociales. On notera que ce programme est essentiellement macroéconomique et macrosocial et de culture générale. Ce sont ces dimensions qu’il faudrait développer si le projet de programme faisait vraiment ce qu’il prétend faire, à savoir « Préparer les élèves à la poursuite d’études post-baccalauréat ». Ce sont ces dimensions qui dominent dans le programme actuel (pas assez) et qui sont éliminées dans le projet.

Un programme tourné vers la perfection

Du fait de ces choix d’ensemble, le projet donne une place parfois excessive à la modélisation. Le (très long) point 2.3 de la partie économique du projet pose une bonne question : « comment fonctionne un marché concurrentiel ? »… et lui apporte une réponse décevante, puisqu’il faut commencer par la présentation du modèle de concurrence parfaite, en réalité n’étudier que ce modèle. Or, il semble bien difficile de convaincre les élèves que l’économie va les aider à comprendre le monde social en leur présentant un modèle fondé sur l’hypothèse d’absence d’échanges entre les participants au marché, entièrement centralisé et géré par un commissaire priseur ; un modèle qui ne peut s’appliquer qu’aux marchés d’enchères.

Attention : le schéma en croix d’équilibre partiel est très utile pour analyser certaines situations sur des marchés simples (comme par hasard, le projet de programme évoque les marchés de matières premières et non les marchés infiniment plus complexes des ordinateurs ou de la presse magazine). Il faut le présenter aux élèves, en une heure ou deux, comme un élément parmi d’autres, un outil parfois utile mais limité et certainement pas investir dans sa présentation de longues heures d’étude abstraite et fastidieuse.

Il y a 70 ans, Joseph Schumpeter critiquait déjà ce type d’analyse purement statique et centrée sur les prix. Comme le sait tout chef d’entreprise, ce qui fait du marché un mécanisme fantastique est la dynamique concurrentielle passant par l’innovation, les prix, le marketing, la recherche de la qualité. Or, il n’est jamais question de tout cela ici ! Les élèves intéressés par l’économie, qui lisent Capital ou Alternatives Economiques en bibliothèque, ne retrouveront jamais dans leur cours de SES rénové la compétition économique telle qu’elle se joue et telle que la presse économique en rend compte. Une vraie formation à l’esprit scientifique supposerait, non pas de farcir la tête des élèves de modèles dépassés à l’utilité limitée, mais d’écouter la critique formulée par Pierre-Gilles de Gennes à propos des programmes de physique : former au raisonnement scientifique, c’est d’abord développer la capacité d’observation. Or, le peu de place accordée à la description et à l’étude expérimentale dans ce projet est frappant.

Cet attachement à la modélisation empêche par ailleurs de pratiquer la pédagogie que les auteurs du projet revendiquent. Il faut, écrivent-ils, « un temps de sensibilisation permettant de susciter la curiosité des élèves, (puis) un temps d’analyse ». Ce qui est contredit par la consigne de commencer par l’étude du modèle de concurrence parfaite.

There is no such thing as society

Les choix faits dans ce projet contreviennent au principe de laïcité, qui voudrait que la pluralité des écoles de pensée se retrouve dans les enseignements dispensés dans les établissements scolaires, en évitant d’afficher dans les programmes des préférences idéologiques trop marquées. Ainsi, dans le point consacré à la socialisation (c’est-à-dire la transmission d’une culture, pour le dire vite), le mot « culture » n’apparaît même pas. Est-ce un oubli ? Apparemment, plutôt un choix, qu’illustre bien l’objectif : « On étudiera les processus par lesquels l’enfant construit sa personnalité ». En quelque sorte, pour les auteurs du programme, l’enfant est l’acteur de sa propre socialisation ! Cette conception est rigoureusement inverse de celle qu’adopte généralement la sociologie, telle qu’en rend compte un manuel très utilisé : la socialisation est « le mécanisme par lequel la société (souligné par nous) transmet ses normes, ses valeurs et ses croyances à ses membres » (Henri Mendras, Eléments de sociologie, p.257). On sait que la sociologie est traversée de courants, certains insistant plus sur le comportement, la liberté et les stratégies des acteurs, d’autres davantage sur les déterminisme sociaux. Cet exemple illustre une volonté du projet de programme de tourner l’enseignement sociologique en France résolument vers la sociologie de l’action.

On retrouve le même parti pris dans l’énoncé du premier point consacré aux groupes sociaux : « Comment les individus s’associent-ils pour constituer des groupes sociaux ? ». Cette manière de présenter la question ignore le poids de la socialisation et de la culture dans la formation des groupes sociaux. Ceux-ci sont d’ailleurs définis dans le projet de programme par « l’existence de relations entre leurs membres (familles, groupes de pairs, groupes de voisinage) », quand le manuel de Henri Mendras préfère évoquer des individus « liés par une situation, des intérêts ou des sentiments », ce qui inclut évidemment la conception marxiste, qu’exclut la définition retenue dans le projet de programme. Il est d’ailleurs héroïque de prétendre traiter des groupes sociaux sans jamais évoquer la stratification sociale ni la notion de classe sociale.

Quelques autres perles : le thème « regards croisés 2 » pose la question « Comment l’État providence assure-t-il la cohésion sociale ? ». Etrangement, l’Etat ne le fait jamais en réduisant les inégalités, notion qui a disparu corps et biens. L’Etat social ne vise plus qu’à lutter contre la pauvreté, l’exclusion et les discriminations, dans la logique de l’Etat providence résiduel à l’américaine. Dans la partie économique, les trois fonctions de l’Etat reprennent la typologie traditionnelle de Robert Musgrave… mais la fonction de redistribution devient la fonction de répartition. Quant à la publicité, ce n’est pas une stratégie d’entreprise, encore moins un mode de manipulation du consommateur, mais… une « manière de produire et diffuser de l’information ». Trop fort.

Reprise en main

Ce programme témoigne en fait d’une volonté de reprise en main de ce que Pascal Combemale appelait autrefois une discipline indisciplinée. Pontifiant, pesant, ultra-technique, enfermant les élèves dans la citadelle de la Science et murant toutes les ouvertures qui pourraient la relier à la vie, ce projet est le symbole même de l’échec du lycée à l’ancienne, celui avec lequel les SES ont marqué une rupture remarquable et réussie il y a quarante ans. L’interminable plaidoyer en faveur d’une approche scientifique des phénomènes sociaux résonne comme un écho lointain au rapport Bourdin qui, en janvier 1980, prétendait supprimer les SES, affirmant que « si l’on ne met pas un terme à cette nouvelle mode qui prétend « faire participer réellement les élèves à l’élaboration de leur savoir », les pires errements sont à craindre, car c’est un esprit a-scientifique cédant à la facilité qui risque de se répandre ». C’est avec cette ligne de raisonnement que ce projet renoue. En ce sens, il est authentiquement réactionnaire.

Billet initialement publié sur le blog de l'auteur.

Mis en ligne le 3 juin 2010.