La communauté des professeurs de sciences économiques et sociales (SES) est à nouveau en émoi. Après les débats sur les nouveaux programmes de la classe de seconde, dans le cadre d’un enseignement d’exploration, c’est aujourd’hui le projet de programme de SES de la classe de première du cycle terminal, série économique et sociale, qui suscite la controverse : le responsable de la principale organisation de professeurs de SES a démissionné du groupe d’experts en charge des programmes, présidé par le professeur Jacques Le Cacheux ; un programme alternatif de SES pour la classe de première a été proposé et se trouve soumis au vote des professeurs de SES par voie électronique ; la presse et la blogosphère se font à nouveau l’écho de tels débats…

Cette situation est regrettable à bien des égards.

D’abord, parce que cette controverse démontre que la méthode définie par le Ministère en matière de révision des programmes n’est pas sans défauts. Imposer à un groupe d’experts de proposer un projet de programme de la classe de première très détaillé, en des temps très courts, puis de soumettre à consultation ce projet, là encore dans l’urgence, sans définir dans le même temps les contours du programme de la classe terminale, multiplie nécessairement les sources de contestation sans laisser le temps d’une élaboration concertée associant les professeurs de SES, l’Inspection générale et les représentants du monde de la recherche en sciences sociales.

Ensuite, qu’on le veuille ou non, parce qu’elle donne une mauvaise image de la série économique et sociale, qui bénéficie pourtant d’un franc succès auprès des élèves et qui a fait ses preuves au regard des résultats que ceux-ci obtiennent dans l’enseignement supérieur depuis de longues années, en laissant penser à beaucoup qu’il s’agit là de querelles byzantines ou révélant des oppositions largement connotées sur le plan idéologique. Cela ne peut que nuire à l’ambition, fortement mise en avant par le Rapport Guesnerie, remis en juin 2008 au Ministre de l’Education nationale, de consolider cette série au titre de filière d’excellence au lycée, à côté, notamment, de la série scientifique.

Surtout, en raison du caractère confus, et truffé de faux-semblants, de tels débats, à l’occasion desquels on confond trop souvent deux types d’interrogations à propos de l’enseignement des sciences économiques et sociales au lycée : d’abord, la question du rattachement disciplinaire, successivement, à l’économie, à la sociologie, à la science politique, de l’essentiel du programme, plutôt que l’adoption d’une démarche transdisciplinaire qui combine et multiplie, sur des objets concrets, les éclairages de chaque discipline ; ensuite, la question des thématiques et des notions abordées, de leur caractère plus ou moins prioritaire dans l’enseignement secondaire, au regard des défis et des enjeux d’un monde économique et social en crise profonde. D’une certaine manière, la rhétorique qui gouverne de tels débats conduit à une sorte de piège idéologique : il y aurait, d’un côté, les tenants de l’ancrage disciplinaire, tout particulièrement s’agissant de l’économie, qui seraient nécessairement favorables à l’analyse désincarnée de mondes virtuels, déconnectés de la réalité économique et sociale, voire profondément conservateurs et, pourquoi pas, visant la défense du libéralisme économique le plus débridé ; il y aurait, d’un autre côté, les adeptes d’une démarche plus riche, plus englobante, juxtaposant les éclairages des économistes, dans leur diversité bien sentie, des sociologues dans leur pluralisme étendu, voire de l’ensemble des sciences sociales, et qui traiteraient des vraies questions, le chômage, les inégalités, la crise, afin sans doute de mieux pouvoir répondre à tous ces drames qui frappent douloureusement la société…

Cette présentation des controverses en cours est évidemment caricaturale, mais elle n’est pas absente des débats, depuis de longues années, sur l’enseignement de l’économie au lycée, comme à l’université.

Pour échapper à ce faux dilemme, il importe de rappeler que l’enseignement, au collège, au lycée, puis à l’université, a pour vocation, non pas seulement de transmettre des connaissances, mais d’abord d’initier à la rigueur d’analyse, et c’est ce qui justifie la connexion entre la recherche et l’enseignement, la méthode scientifique étant considérée comme la meilleure des pédagogies. L’important est d’apprendre à manier des outils d’analyse, des concepts, à poser clairement les termes d’un problème, d’une énigme ou d’un raisonnement. Or, chaque science sociale, l’économie comme la sociologie ou les sciences politiques, a ses propres concepts, ses protocoles, ses modes de raisonnement spécifiques, et c’est d’abord dans ce cadre que l’apprentissage de la rigueur doit s’opérer.

C’est dans cette logique que la communauté scientifique des économistes, au-delà de sa très grande diversité, avait très largement approuvé les attendus et les préconisations du Rapport Guesnerie. Ce rapport mettait l’accent sur l’urgence d’une rénovation des programmes dans le sens d’un renforcement de l’apprentissage des concepts et mécanismes de base, et des méthodes d’analyse de la science économique et de la sociologie, afin de contribuer à une formation citoyenne qui donne la capacité, c'est-à-dire la maîtrise rigoureuse d’un certain nombre d’instruments d’analyse ou de raisonnement, de mieux comprendre, ainsi, les défis qui traversent le champ de l’économique et du social. Cela apparaissait également comme une exigence afin d’améliorer l’articulation entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur dans le domaine des sciences sociales, et de l’économie en particulier. D’où l’impératif de faire découvrir aux élèves les contours de la méthode scientifique qui s’exprime au sein de chaque discipline, c’est-à-dire, en économie, la combinaison d’une étape de modélisation s’appuyant sur la sélection de faits stylisés et le choix d’hypothèses, sans nécessairement faire appel à des formalismes, et d’une étape de validation et/ou d’infirmation empirique mobilisant des données. C’est une clarification indispensable pour donner du sens à la présentation des concepts et des méthodes qui s’appliqueront, ensuite, à l’analyse des marchés, au comportement des entreprises, à l’étude des déséquilibres macroéconomiques et des crises. C’est une exigence pour faire comprendre aux élèves comment peuvent coexister en économie, et parmi les économistes, des analyses et des recommandations très différentes, voire même contradictoires, pour un même objet.

C’est la raison pour laquelle l’Association française de science économique soutient sans réserves les options méthodologiques retenues dans le préambule du projet de programme de SES de la classe de première proposé par le groupe d’experts présidé par Jacques Le Cacheux. Ce préambule apporte un ensemble de justifications particulièrement convaincantes sous l’angle des exigences d’une approche scientifique du monde économique et social et s’agissant des modalités d’un ancrage disciplinaire, sans rejeter l’intérêt de certains croisements. La difficulté est alors de concilier cette exigence méthodologique avec les spécificités de l'enseignement de l’économie au lycée, en particulier avec l'impératif d'éveiller l'intérêt des lycéens qui ne disposent pas encore, dans leur très grande majorité, d'une maîtrise étendue de l'abstraction conceptuelle. De ce point de vue, pour ce qui est de l’économie, le projet de programme de sciences économiques et sociales pour la classe de première proposé par le groupe d’experts apparait peu satisfaisant. Non seulement, à certains égards, il s'apparente à un abrégé des enseignements de premier cycle universitaire en économie, mais il est insuffisamment ancré dans les interrogations que suscite l'activité économique, aujourd'hui, et qui ne peuvent manquer de se poser à tout lycéen. Or, il ne peut s'agir de faire de l'enseignement de l'économie au lycée un décalque aride de l'enseignement proposé à l’Université. Il s'agit de concevoir un programme qui contribue à la formation intellectuelle des élèves, qui suscite l'intérêt pour la discipline et sa rigueur chez le plus grand nombre, et qui éveille l'envie d'en poursuivre l'étude dans un cursus supérieur, après le baccalauréat.

De nombreux ajustements paraissent donc nécessaires.

L’objectif d’initier les élèves aux principes fondamentaux du raisonnement économique doit s’opérer avec le souci constant d’établir des liens entre les analyses théoriques et la réalité économique et sociale. Plutôt que d’étudier, successivement, les choix du consommateur, du producteur, l’équilibre du marché concurrentiel, puis les imperfections de marché, en termes d’asymétries d’information ou d’externalités, autant de notions tout à la fois très abstraites et dont on n’est pas certain qu’elles puissent susciter l’intérêt des lycéens, il paraît préférable d’aborder au préalable des interrogations en rapport avec la réalité économique. Comment les individus prennent-ils leurs décisions dans le domaine du logement et face à quelles contraintes ? Comment les entreprises interagissent-elles face à l’irruption de nouvelles technologies ou à l’arrivée de nouveaux concurrents ? Quels sont les avantages et les inconvénients de la taxation ou des quotas pour lutter contre les émissions de CO2 ? Quelles sont les interdépendances globales, par exemple entre les marchés financiers et la croissance ou l’emploi, qu’une grande crise met à jour ?

Ce ne sont là que des exemples. Mais cela doit permettre d’introduire, progressivement, tout un ensemble de notions et de modes de raisonnement, en s’appuyant alors, mais alors seulement, sur les fondements des choix du producteur, du consommateur ou de l’épargnant, ou sur les équilibres susceptibles de s’établir sur des marchés imparfaits, en mobilisant d’ailleurs les éclairages les plus récents de la science économique, sans technicité inutile (économie de l’information, imperfection des marchés et configurations de jeux stratégiques, anticipations mimétiques, risques individuels versus risques systémiques…).

Comme cela avait déjà été le cas dans la première mouture du projet de programme pour la classe de seconde, si l’on doit juger légitime de présenter les concepts et les mécanismes de base de la microéconomie, celle-ci est présentée d’une manière peu attractive, et elle semble avoir été privilégiée à l’excès, au détriment des méthodes et des analyses macroéconomiques.

Sur le premier point, on peut regretter que l’approche des choix individuels se concentre exclusivement sur la consommation et la production au détriment d’un approfondissement des notions de stratégie, d’arbitrage (à l’échelle individuelle ou à celle des groupes), d’incitations, de contrat, voire en examinant la problématique de l’attitude face au risque ou face à l’incertitude de l’avenir. Des applications relatives à la relation d’emploi, aux inégalités, à l’innovation, permettraient une approche plus incarnée de ces notions.

Sur le second point, la dimension macroéconomique n’est pas absente, mais elle apparaît tardivement, après l’analyse des choix individuels, des modes de coordination par le marché et de leurs imperfections, qui pourraient d’ailleurs être étendues aux structures de marché non-concurrentielles, celles-ci ne se réduisant pas aux asymétries d’information. Parmi les fondamentaux, les grandes fonctions de comportement et les conditions du bouclage macroéconomique devraient avoir toute leur place, avant même l’étude des régulations et des déséquilibres macroéconomiques. Cela permettrait d’ailleurs, parmi les concepts et les méthodes d’analyse de l’économie que l’on veut faire découvrir aux élèves, d’aborder beaucoup plus tôt dans le programme la détermination d’un équilibre global, de plein-emploi ou de chômage, et l’analyse des cycles ou des crises économiques. Surtout dans la période actuelle...

D’un point de vue méthodologique, l’analyse macroéconomique illustre parfaitement la démarche de modélisation, puis de validation-infirmation des hypothèses, en s’appuyant sur des tableaux de données statistiques, des séries de graphiques, et en menant des comparaisons internationales. Autant de démarches de nature à conforter la rigueur d’analyse empirique des élèves.

Le succès de la section SES, jusqu’ici, a largement répondu à l’intérêt citoyen que suscitait auprès des élèves l’étude des questions vives issues de la réalité économique et sociale la plus immédiate. Cette réussite s’explique également par la culture du débat et de la confrontation d’hypothèses que leur analyse nécessite face aux dysfonctionnements qui se trouvent au coeur des économies de marchés. Cette identité ne doit pas être altérée et des ajustements s’imposent au sein du programme proposé par le groupe d’experts pour éviter que les enseignements de SES ne paraissent trop abstraits, par exemple en introduisant les questions de conflits de répartition ou d’inégalités de revenus, en proposant une première approche des notions de crise ou de cycle économique, ou en examinant d’autres propositions thématiques figurant dans le programme alternatif soumis aux professeurs de SES, mais en le faisant de façon rigoureuse, en mobilisant des fonctions de comportement et des processus de coordination ou d’ajustement permettant de dépasser le sens commun et les idées reçues.

Mais au-delà de ces corrections, dont l’ampleur ne doit pas être sous estimée, ce serait une grave erreur de souhaiter imposer dans l’enseignement des sciences économiques et sociales au lycée une démarche excessivement englobante, de caractère transdisciplinaire, et, sans doute, d’une prétention scientifique démesurée. Or, tel est le cas du programme alternatif proposé par la principale organisation de professeurs de SES. La science économique est incapable d’expliquer et, moins encore, de prévenir, nombre de dysfonctionnements qui rythment la dynamique souvent chaotique des économies de marché. Mais dans son ambition d’interpréter la réalité économique et sociale, contrairement aux apparences, elle reste modeste, en se consacrant de façon rigoureuse, avec ses propres instruments d’analyse, théoriques ou empiriques, à l’élucidation d’énigmes précisément délimitées.

C’est pour cela qu’elle peut contribuer, au même titre que les sciences physiques ou les sciences de la nature, à la formation de base des lycéens. Bien sûr, des controverses ne cessent de traverser la littérature spécialisée et opposent tout un ensemble de courants, au sein du mainstream comme parmi les hétérodoxies. Mais au-delà de leur grande diversité, les économistes utilisent le plus souvent des concepts communs et recourent à des méthodologies de validation logique ou économétrique relativement homogènes, tout en apportant quelquefois des réponses contradictoires aux mêmes questions, parce qu’ils s’appuient sur des représentations ou des modélisations, formelles ou de caractère narratif, différentes. Transmettre cette culture scientifique à des lycéens, surtout si l’on doit aussi mener une démarche comparable en sociologie et en science politique, est une tâche particulièrement difficile, qui honore les professeurs de SES dont c’est le métier. Raison de plus pour ne pas compliquer encore leur tâche, et celle des élèves, en niant les spécificités disciplinaires.

Texte adopté à l’unanimité par les membres du Bureau du Comité directeur de l’AFSE, réuni le 11 juin 2010.

Billet publié le 14 juin 2010.