Le prédécesseur de Roger Guesnerie au Collège de France distinguait quatre finalités possibles d’un enseignement d’économie au lycée : pratique, professionnelle, culturelle et scientifique. Il estimait que seules les deux dernières constituaient des pistes sérieuses pour le lycée d’enseignement général, mais que la finalité culturelle avait été excessivement privilégiée au détriment de la finalité scientifique, l’existence d’un noyau dur de connaissance de nature véritablement scientifique justifiant, selon lui, une approche plus scientifique de l’enseignement de l’économie. Après avoir dressé un bilan assez flatteur de la filière ES, il regrettait également l’ambition excessive des programmes. Bien que surtout centré sur l’enseignement supérieur, qui affrontait à l’époque une vague de contestation, le rapport Fitoussi allait dans le même sens.

Le rapport Guesnerie s’inscrit lui aussi dans cette perspective. Cependant, là où Edmond Malinvaud plaidait pour un rééquilibrage entre finalités culturelle et scientifique, Roger Guesnerie envisage, de manière plus radicale, de substituer une finalité à l’autre, ce qui ne peut naturellement que heurter profondément la sensibilité des professeurs.

Il est important de noter que les rapports Malinvaud et Fitoussi n’ont guère été suivis d’effets. Pourtant, Bernard Lassudrie-Duchêne avait été nommé président du groupe chargé d’élaborer de nouveaux programmes sur la recommandation personnelle d’Edmond Malinvaud et, quelques années plus tard, Jean-Luc Gaffard sur celle de Jean-Paul Fitoussi. Pourtant, ces deux universitaires n’ont pas été empêchés de faire leur travail par des syndicalistes ou des politiques hostiles. Ils semblent même avoir tous deux avoir défendu le résultat du travail collectif qu’ils ont dirigé (1).

Principe de réalité

Comment expliquer, dans ce cas, que l’orientation générale de l’enseignement de SES ait été si peu modifiée par ces rapports ? Probablement par le fait que les universitaires désignés pour les mettre en œuvre ont rencontré dans leur travail le principe de réalité. Ils ont mieux compris ce qui se faisait dans les classes et ce qui pouvait y être fait, quel était le niveau de mathématique des élèves, quelles études supérieures ils poursuivaient et de quoi ils avaient besoin pour s’y préparer, etc… Ils ont rencontré des enseignants de premier cycle universitaire ou de prépa qui leur ont expliqué qu’il leur fallait d’abord des étudiants sachant construire une dissertation, prendre des notes et analyser un texte, des recruteurs qui réclament des jeunes cadres ayant de la méthode et de la culture générale. Ce qui les a amené à la conclusion que des programmes « rigoureux » et « scientifiques » tournant autour de la microéconomie du producteur et du consommateur n’étaient pas souhaitables. A moins de confier l’écriture des futurs programmes à un dictateur (éclairé, bien sûr !), ce qui n’est nullement à exclure, il est à parier que le groupe chargé des prochains programmes parviendra aux mêmes conclusions.

Est-ce à dire que, dans l’équilibre entre culture générale et rigueur scientifique, il est impossible de déplacer le curseur vers un peu plus de rigueur ? L’outil le plus efficace pour y parvenir serait sans doute d’alléger les programmes. S’il n’était pas pollué par l’influence pernicieuse de lobbies patronaux, le débat sur les programmes tournerait sans doute autour de cette question. En effet, comme dans la construction européenne, il y a dans les programmes une opposition inévitable entre extension et approfondissement. Les groupes chargés dans le passé d’élaborer les programmes en ont généralement eu conscience, mais ne sont pas parvenus à leurs fins et, n’étant pas chargés du suivi de la mise en œuvre de ces programmes, n’ont pas pu mesurer à quel point leur ampleur nuisait à leur traitement (2).

Anticipations inflationnistes

Il serait facile de montrer pourquoi l’allègement est difficile, surtout dans un monde où l’école est devenu un enjeu essentiel pour tant de groupes de pression possibles (il faut former des entrepreneurs, des citoyens européens, des consommateurs éclairés, des usagers de ressources naturelles rares, des utilisateurs des nouvelles technologies, des citoyens du monde, etc.). Il est plus difficile d’imaginer comment le réaliser. Pour battre les anticipations inflationnistes, en matière de programmes comme de monnaie, le modèle de Lucas montre qu’une solution est la surprise. Cette solution a fonctionné une fois pour le programme de première ES : il a été pensé pour quatre heures de cours par semaine et l’horaire a finalement été de six heures, par une décision inattendue du cabinet de François Bayrou.

Le contexte actuel est hélas peu propice à ce type de solution !

Si l’on souhaite approfondir davantage le traitement de chaque thème, il faut à l’évidence en réduire le nombre ; sur quel critère ? Une possibilité est celle du « fil rouge » : définir un fil conducteur pour le programme de chaque niveau et éliminer les thèmes qui s’en éloignent. Une autre possibilité est de définir un nombre a priori, par exemple cinq thèmes à voir dans l’année, et de définir par la discussion collective lesquels supprimer. Une autre possibilité est que la liste des thèmes « tourne » : une circulaire de l’inspection modifierait chaque année la liste des cinq thèmes parmi les dix possibles, par exemple, qui seraient au programme de l’année à venir.

En réalité, des solutions existent donc, et c’est essentiellement par manque de volonté ou par manque d’une claire conscience de l’importance du problème qu’elles n’ont pas été mises en œuvre. Cette idée doit jouer, me semble-t-il, un rôle important dans la réflexion collective sur les programmes.

Arnaud Parienty,

Professeur au lycée de Courbevoie


(1) Notons au passage qu’aucun des deux ne semble avoir profité dans sa carrière d’avantages liés à ce travail, malgré les accusations qui ont fleuri à l’époque, en particulier contre Jean-Luc Gaffard.

(2) Point sur lequel l’APSES insiste depuis plus de vingt ans, à l’insistance notamment de la régionale de Nice.