De l’Université au projet de programme de terminale ES en Science économique


En 15 ans, l’enseignement universitaire en licence en économie a connu un spectaculaire rapprochement avec les approches dominantes dans la recherche, dont bien sûr les approches néo-classiques. Or l’économie moderne est au premier abord déroutante. On accumule des concepts, on manie des équations.

L’enseignement d’économie a largement fait sien l’apostrophe du Prix Nobel d’économie Robert Lucas « mathematical analysis is not one of many ways of doing economic theory : It is the only way”.

Parallèlement, la montée en puissance de l’informatique a permis une sophistication des analyses empiriques et stimulé l’économétrie exigeant des étudiants un niveau en probabilités/statistiques proche de celui de licence de mathématiques ; ces nouvelles méthodes ont en retour permis l’émergence de l’expérimentation sociale… La qualité des étudiants dans des Masters valide la mutation des enseignements de licence. Pourtant, elle a des coûts très significatifs.

De très nombreux jeunes étudiants –de l’université ou des grandes écoles- viennent à l’économie pour mieux comprendre le monde. Ils se retrouvent devant un poids essentiel donné à la technique, des modèles mathématiquement complexes et désincarnés. Régulièrement, les étudiants, y compris dans les grandes écoles se mobilisent pour dénoncer un enseignement « autiste ». Même dans les plus prestigieuses institutions les étudiants sont désorientés : de trop nombreux élèves de polytechnique trouvent ridicule l’enseignement d’économie qu’il leur est dispensé, et les ENS doivent organiser des séminaires spéciaux pour travailler sur du réel, l’histoire économique, les données, le politique et ainsi répondre au malaise de leurs élèves.

Ce n’est en fait qu’en Master que les « gammes » acquises en licence deviennent vraiment utiles. Après 4 années, les étudiants arrivent à maturité pour utiliser toute la puissance des concepts et méthodes. Reste encore du déchet, même au niveau du doctorat. Lorsqu’on auditionne des docteurs des 4 coins de la France pour un concours national, on est frappé : une moitié des candidats sont effectivement remarquables, mais une autre moitié sont de très bons techniciens mais de piètres économistes.

Le coût le plus significatif de la « modernisation » de l’enseignement d’économie est sa désertion. Si les effectifs pour "économie et gestion" donné par le ministère sont plutôt encourageants, ils cachent des évolutions spectaculairement différentes : en 15 ans, en gros doublement des effectifs étudiants en gestion, baisse de 40% en économie.

Si la logique universitaire est de créer in fine de bons chercheurs, celle du lycée est a priori tout autre. L’enseignement de SES doit permettre au plus grand nombre d’acquérir une culture économique minimale –y compris empirique et historique- directement utile dans les entreprises ou les administrations où se mêlent en permanence économique et social, ou comme citoyens pour comprendre, participer des grands enjeux du monde.

Or le projet de programme de terminale en science économique n’est autre qu’une version light de l’enseignement universitaire. Sa lecture ressemble à celle de synopsis de cours de licence. Outre l’incohérence avec l’objectif attendu d’un enseignement secondaire, cela aboutit à des absurdités.

Le thème de l’emploi est frappant. C’est typiquement un enseignement clef pour de futurs managers ou salariés de services des ressources humaines. Or, il est coupé en deux, un morceau dans « science économique » et l’autre dans « regard croisé ». Dans science économique, il faut apprendre LA présentation néo-classique du marché du travail, dans regard croisé, il faut s’en extraire. Avec au passage, des notions bien trop dures : à des jeunes qui comprennent à peine ce qu’est une dérivée, on introduit une fonction de production, la productivité marginale du travail etc.

Côté citoyen, par exemple, le programme « Quels instruments économiques pour la politique climatique ? » est a priori passionnant. Or il ne reste qu’au milieu du gué, en étudiant seulement les instruments de la politique, il fait l’impasse sur la question essentielle de l’économie politique du changement climatique : s’interroger sur pourquoi on n’arrive pas à mettre en œuvre une politique climatique. Pire, un des éléments de réponse à cette interrogation est justement que les débats vifs entre chercheurs ne permettent pas d’éclairer le décideur sur quels sont les instruments économiques efficaces à déployer, dans quel cadre institutionnel etc. Comment sérieusement traiter cette partie du programme en terminale ?

Au total, ce programme de terminale dans la continuité du programme de première est une mauvaise nouvelle pour une filière ES et pour les entreprises françaises. Dans tous les cas, il sera probablement extrêmement délicat à enseigner à des jeunes mineurs.

Philippe Askenazy

Billet publié le 22 avril 2011