Elle montre le caractère récurrent, mais plus systématique au cours des dernières années, de la volonté des milieux patronaux d’influencer les contenus d’enseignement, témoignant ainsi de l’intérêt qu’ils portent à une certaine formation des lycéens à l’économie. Elle rappelle l’accueil favorable que cet enseignement a toujours reçu de la part des élèves, qui y trouvent l’occasion d’une ouverture et d’une réflexion sur les aspects économiques et sociaux de l’actualité. Elisabeth Chatel s’intéresse enfin aux relations entre enseignants de sciences économiques et sociales et universitaires, économistes en particulier, longtemps marquées par une méfiance réciproque. Les relations sont aujourd’hui plus coopératives, mais subsistent des « questions plus spécifiquement didactiques, telle est l’interrogation sur les différences entre enseigner l’économie et les sciences sociales en termes de culture générale ou en termes de propédeutique à une spécialisation ».


LE CONTENU DE L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES ECONOMIQUES ET SOCIALES : UN ENJEUX POUR QUI ?

Je vais examiner dans cette contribution les tensions qui s’expriment autour de l’enseignement des Sciences économiques et sociales au lycée, en France. Ces tensions sont récurrentes, on peut en déduire aisément que les contenus de cet enseignement constituent, pour certains groupes sociaux, un enjeu. Ceci laisse penser que ces groupes sont convaincus que cet enseignement a un effet éducatif sur la jeunesse et, par son intermédiaire, sur la formation de l’opinion et sur les comportements. En tout cas, ils souhaitent mieux le contrôler. On peut voir dans cette volonté l’expression d’une croyance dans les effets sociaux de l’école et, en cela, une manifestation du phénomène de scolarisation de la société : c’est à l’école qu’est adressée une demande de formation dans ces domaines, l’institution scolaire est questionnée sur le contenu de cette formation.

Plus précisément ma contribution va : (1) montrer que les tensions portent sur l’enseignement de l’économie, beaucoup plus crucialement que sur les autres sciences sociales présentes dans les SES, (2) définir quels sont les groupes qui interviennent pour influencer le curriculum en économie, ce qui questionne par conséquent sur ceux qui n’interviennent pas et sur les intérêts en jeu, (3) s’interroger sur la place occupée par le corps enseignants du second degré dans ces débats ce qui questionne, en conséquence, l’impact de ces tensions sur le curriculum réel.

Suivant Cooper (1983) il paraît fécond de prendre pour objet d’investigation les conflits relatifs à la définition légitime d’une discipline pour chercher, dans les débats qui ont lieu à ces occasions, à démêler les intérêts divergents des groupes, sous groupes, réseaux qui y contribuent (…)

Dans cette contribution je rejoins cette méthode en examinant quels groupes sociaux se mobilisent sur la question des contours de l’enseignement économique et social en tant que matière d’enseignement général au niveau des lycées. Pour cela j’ai analysé des documents multiples et variés : documents officiels, rapports auprès du ministre de l’éducation nationale, réactions dans la presse, tracts et manifestes, colloques, débats internes au corps enseignant. Cependant, à la différence de Cooper, je monterai que les enseignants de SES, dont il est ici question, ne sont pas seulement mobilisés par des intérêts corporatifs. Ils sont aussi partis prenantes de la définition des missions de la discipline de part un point de vue intellectuel pour parti spécifique à leur position d’enseignant. Autrement dit, je monterai que leur marge d’intervention ne concerne pas seulement la défense de leurs intérêts corporatifs, bien que ceux-ci soient présents, elle peut aussi avoir une dimension intellectuelle spécifiquement didactique c’est-à-dire relative à la question de l’adaptation des contenus enseignés aux élèves à qui ils sont destinés.

Mon propos est organisé en deux parties. La première tire quelques enseignements de l’examen des tensions récurrentes que la discipline SES a connu depuis sa création. La deuxième porte sur les réactions du corps enseignant de SES, notamment dans ses rapports avec les universitaires, vis à vis de ces mises en questions répétées.

1. Des tensions relatives aux contours de l’enseignement de l’économie.

(…) je distinguerai la phase de mise en place militante de la discipline, entre 1966 et 1980, d’une approche de longue période. Seule celle-ci permet de voir émerger la question « de la culture économique des français » et de mettre en évidence l’influence sur ces contenus qui est recherchée par les milieux patronaux et la droite libérale, principalement.

1.1 Distinguer la concurrence entre disciplines scolaires et l’action d’intervenants externes à l’institution scolaire

Les nombreux conflits dont les SES ont fait l’objet depuis sa création en 1966 (Chatel et alii 1993), suggèrent qu’il est possible d’utiliser un tel modèle pour analyser les évolutions de cette matière. Cependant, le recul que donne ces quarante années d’existence permet de distinguer des conflits qui ont des enjeux différents. Certains débats et divergences de points de vue, voire remises en cause de cet enseignement surgissent à l’occasion de projets de réformes des lycées, plus précisément, chaque projet de réforme des lycées depuis 1974 a été une occasion de mise en question de cette discipline scolaire. Cependant, ces troubles là ressortissent des difficultés propres à l’introduction d’une nouvelle discipline dans le système scolaire. L’introduction de nouveaux enseignements bouleverse les équilibres antérieurs, des problèmes de concurrence entre les disciplines scolaires surgissent. L’histoire-géographie et l’économie-gestion ont été concernées par ces problèmes de frontières disciplinaires. Les frictions avec les historiens géographes notamment en 1974, puis en 1998 au sujet de l’ECJS (Education civique, juridique et sociale) peuvent être interprétées en termes de délimitation de frontières ou de collaboration ; la concurrence avec les enseignements d’économie et gestion est apparue en 1980, puis en 1984 et 1986.

Evidemment lors de ces évènements la question des frontières de chacune des ces disciplines scolaires a des répercussions sur les contenus de savoirs propres à chacun, avec la historiens géographes les thèmes qui se recouvrent ressortissent de l’histoire économique, des crises, du développement durable et de l’éducation civique ; avec les professeurs d’économie gestion il y a de nombreux recoupements mais c’est surtout l’enseignement de l’Entreprise qui cristallise les frictions. Par ailleurs on comprend aisément que des intérêts de corps peuvent s’exprimer quand deux disciplines scolaires sont en concurrence : ne pas voir réduire son espace d’intervention donc les postes de sa discipline, ne pas perdre ou accéder à des bons élèves (section générale pour les enseignements techniques, valorisation de sa filière, classe prépa, BTS etc.). Ces conflits de territoire sont particulièrement aigus au début, ensuite chacun ayant trouvé une place, les positions sont établies, il y a moins d’incertitudes même si des frictions peuvent encore exister. Il faut distinguer ce type de conflits de ceux qui ont leur source hors de l’institution scolaire, à l’initiative de groupes sociaux concernés par ce qui s’enseigne à l’école. C’est sur ces conflits que cette contribution porte plus précisément. Ils concernent exclusivement l’enseignement de l’économie et non les autres sciences sociales présentes dans les SES.

1.2 Qui cherche à déterminer les contours d’un enseignement économique scolaire ?

A diverses occasions, des groupes interviennent parfois avec insistance pour mettre publiquement en débat le contour de l’enseignement économique des lycées, il sont issus de milieux « économiques », le plus souvent proches du patronat ou des milieux politiques situés à droite dans l’échiquier politique. Les thèmes et les méthodes pour intervenir dans l’agenda politique sur cette question sont assez semblables d’une période à l’autre. Cela commence toujours par une offensive critique sur la situation existante ; offensive qui prend la forme d’articles critiques principalement relatifs aux contenus des manuels scolaires dans la presse économique, éventuellement étayés par des enquêtes ou des sondages. Cela sert à saisir les instances politiques et tenter de demander la réunion d’une commission pour faire bouger la dite situation.

a) Dans les années 1960-1970 : le thème mis en avant est l’inculture économique des français.

L’offensive sur ce thème vient du CNPF, la revue Patronat publie un article en 1970. Mais d’entrée de jeu Courthéoux, qui écrit l’article, exprime la crainte qu’un enseignement scolaire d’économie ne risque la politisation. Le Conseil économique et social se préoccupe aussi de cette inculture (Rapport Chéramy de 1977, rapport Cottave de 1979), l’argumentation est relayée par une enquête menée par le CERC en 1973 puis 1974. Les groupes qui défendent cette cause ignorent d’abord l’existence d’un enseignement économique et social au lycée dans la voie B. L’enquête, faite par Alain Kokosowski, va montrer que les lycéens issus de B sont moins ignorants que les autres du vocabulaire économique (1974).

b) Dans les années 1980, il s’agit plutôt de modifier les contours de l’enseignement existant.

L’offensive vient des Club « Perspectives et réalités » - club de réflexion économique et social proche de la droite libérale et dont certains membres rejoindront l’UDF-, elle va être relayée par des économistes universitaires du fait que Raymond Barre est Premier ministre et aboutir à une tentative de suppression de l’agrégation de Sciences économiques et sociales nouvellement créées (en 1977). C’est la perspective pluridisciplinaire des SES qui est visée ainsi que sa pédagogie « active ». Une véritable bataille est alors engagée pour la survie de la discipline, bataille conduite par le corps enseignants du second degré sur le thème de la pluridisicplinarité et des méthodes pédagogiques actives. Les enseignants trouvent des alliées à la fois au plan politique à gauche, en cette veille des élections présidentielles de 1981, et auprès d’économistes de la haute administration et d’universitaires, mais leur premier soutien est constitué par les élèves et leurs familles. La partie est alors perdue par les tenants de l’orientation mono-disciplinaire. Par la suite l’enseignement des SES va acquérir progressivement une certaine visibilité pour les enseignants du supérieur, visibilité qui tient aussi au fait que nombreux bacheliers issus de B continuent leurs études dans les facultés de sciences économiques où ils forment une part importante des étudiants.

Cependant la critique des milieux économiques de la droite libérale ne cesse pas pour autant. Ces critiques sont presque toujours véhiculées par des média économiques, notamment l’Expansion ou le magazine Capital, ou encore le Figaro magazine. La façon de faire est toujours la même : critique des manuels et notamment de la vision jugée unilatérale qu’ils donnent de l’entreprise. Exemples : 1982 Sylvie Dreyfus dans l’Expansion écrit un article intitulé « L’économie vue par les profs : une étude critique des manuels de sciences économique des lycées » ; 1986 Le Monde de l’éducation dans l’article « Economie : les lycéens floués » l’auteur considère que les professeurs donne de l’entreprise une vision périmée. 1989 le Figaro Magazine article intitulé « Les manuels scolaires d’économie : c’est la grande intox ». Notons qu’il est toujours fait référence « aux profs d’éco » ou à l’enseignement « d’économie » alors qu’en réalité ces articles traitent de l’enseignement qui dans les lycées s’intitule « Sciences économiques et sociales ».

c) Dans les années 2000, l’offensive critique reprend et s’organise systématiquement.

Le thème de ces critiques est à la fois celui de l’inculture économique des français et le désamour de la société française pour l’entreprise. L’enseignement des SES est soupçonné d’être partie prenante de ce désamour par la façon dont il aborde la question de l’entreprise. Il est donc la cible principale de la critique, plus que celui d’Economie et Gestion (tout comme en 1980). La méthode pour intervenir dans l’agenda est la même que précédemment, critiquer les manuels notamment pour leur traitement de l’entreprise, mais la volonté d’aboutir et d’influencer à la fois le curriculum formel et le curriculum réel est beaucoup plus manifeste. D’abord des articles sur les manuels. L’Expansion mars 1998 « Au lycée l’économie mène à tout sauf à l’économie ». 2002 toujours l’Expansion « Antilibéraux jusqu’à la caricature, les livres d’éco offrent aux lycéens une vision biaisée de cette matière », sous titre « L’étrange myopie des manuels ».

Il faut mettre ces éléments en relation avec les activités de l’Institut de l’Entreprise (IDE), crée en 1975, qui devient actif vis-à-vis de l’enseignement scolaire début des années 2000 puisqu’il est moteur de la création d’un site, Melchior, qui propose de la documentation en ligne pour les enseignants. L’IDE est aussi à l’initiative de stages pour les professeurs notamment de SES, stages de 9 semaines en entreprise, ces stages sont validés par la DGESCO comme formation continue. Enfin l’IDE a de nombreuses activités d’information économique, des « entretiens » sur des thèmes généraux concernant les entreprises. Les hommes qui animent l’IDE, notamment M. Pébereau, dirigeant de BNP-Parisbas et membre du haut conseil de l’éducation (et de divers conseils d’administration de sociétés marchandes), ou J.P. Boisivon, Professeur d’économie à Paris I, ex directeur de la DEP, sont connaisseurs du ministère de l’Education nationale. Certains d’entre eux se retrouvent également dans d’autres cercles tels que « Positive entreprise », association crée en 2006 pour la défense et promotion de l’entreprise en France, dirigée par Thibaut Lanxade (PDG de Gaz Inox et président d’un syndicat patronal européen relatif au Gaz).

Lors du premier colloque de « Positive entreprise » en décembre 2007 au Palais du Luxembourg, il y a une table ronde sur l’enseignement et son adaptation aux réalités. Un ouvrage est publié après ce colloque « L’entreprise et les manuels scolaires : les Sciences économiques et sociales au programme de seconde », ce qui montre quelle cible est privilégiée. Enfin citons une autre instance publique qui intervient dans cette mouvance, le Codice (Conseil pour la diffusion de la culture économique) créée en 2006 par le gouvernement ayant pour objectif de développer la culture économique des français et où l’on retrouve par exemple J. P. Bosivon, délégué général de l’IDE, et bien d’autres membres, tels que Claude Perdriel (Président de Challenge, magazine économique et d’affaires) ou Claude Bébéar (président d’Axa) ou encore Nicole Notat (ex dirigeante de la CFDT et présidente de Vigo, agence de notation d’entreprise) mais aussi un inspecteur général de SES, Jean Etienne ou A. D’Autume professeur d’économie à Paris I, ou encore J. Julliard Directeur du Nouvel Observateur.

Cet ensemble d’initiatives semble correspondre à une même intention d’intervention dans ce curriculum. La critique ouverte et répétée des manuels conduit le ministère à créer, début 2008, une commission, dirigée par Roger Guesnerie, professeur d’économie au collège de France, ayant pour mission d’examiner les manuels et au-delà de donner des avis sur l’orientation de l’enseignement des SES au lycée. Dans ces circonstances, un professeur du lycée de Pontault-Combaut, organise de lui–même, un colloque au Sénat sur le thème « Quel enseignement de l’économie au lycée ? » en avril 2008. Il a cependant l’appui de la ville de Pontault-Combaut dont le maire est l’ancien proviseur du lycée, député UMP. Il est soutenu par le magazine Challenge, le Codice, l’IDE, La tribune, l’OFCE. Ces dispositifs se cristallisent sur cette cause : mettre en examen l’enseignement économique des lycées et cibler la critique sur l’enseignement de SES.

Ce dernier mouvement est assez semblable aux précédents dans les méthodes, mais la volonté d’influencer les contours de l’enseignement est plus affirmée. Il est issu de milieux économiques dirigeants, souvent patronaux. Il manifeste, par son existence, l’importance sociale que représente, pour ces dirigeants, l’information économique et plus précisément la vision qui est donnée de l’entreprise par l’enseignement scolaire. Dans la commission Pochard, sur le métier enseignant (fin 2007), Michel Rocard parle de l’inculture économique des français, il évoque au sujet de l’enseignement « une catastrophe ambulante » tout en avouant « ne rien n’y connaître ». Son interlocuteur auditionné par la commission, un ancien Inspecteur général, B. Thomas, intervient en préconisant « (d’) aller plus loin dans la stratégie qui consiste à enseigner l’économie au lycée plus et autrement que cela n’est fait dans les SES », il propose « le modèle de l’économie d’entreprise dans la filière Sciences et technologie de la gestion ». Quelques semaines plus tard, Yvon Gattaz (ancien dirigeant du CNPF, créateur d’une association « Jeunesse et entreprises ») interviewé sur BFM le 14 janvier 2008 définit très bien la cause défendue par les milieux patronaux sur cette question de l’enseignement de l’économie. Il s’agit pour eux de rapprocher les enseignants de l’entreprise et, par leur intermédiaire, d’intervenir sur la formation de la jeunesse.

L’objectif est clairement identifié, mais encore faut-il lui donner une traduction didactique, ce qui ne va pas de soi. Citons Y. Gattaz pour montrer les difficultés de cette traduction didactique. Parlant du rapprochement de l’entreprise pour lequel il milite il dit dans la même émission du 14 janvier 2008 : « Ce rapprochement n’est pas suffisant mais ce qui est dramatique c’est qu’il y a encore des poches de résistances et que nous avons encore quelques enseignants et quelques revues qui professent que l’entreprise ça n’est pas l’économie, que la microéconomie ça n’est pas la macroéconomie car l’économie, la science économique, n’a jamais été la somme intégrale des microéconomies de l’entreprise. Ils voudraient faire une différence considérable, théorique, sémantique entre l’économie et l’entreprise alors que ça n’est pas vrai. ». Yvon Gattaz, confond sous le même terme « économie », l’économie comme réalité (en langue anglaise Economy) et l’économie comme étant la science qui vise à rendre raison de ce domaine de réalité (en langue anglaise Economics). Quoiqu’il en dise, la brusquerie de sa conclusion témoigne de la confusion dans laquelle il se trouve entre les deux sens du mot économie en français, distinction cruciale en matière d’enseignement d’un savoir.

La volonté d’intervenir sur le contenu et les méthodes montre que cet enseignement est considéré comme étant un rouage très important dans la construction de l’opinion et des représentations du monde économique et social. Cela montre aussi que son contenu actuel ne convient pas aux attentes de ce groupe dans la mesure, précisément peut-on supposer, où cet enseignement ne vise pas à former des « comportements » économiques, mais à transmettre un savoir sur les comportements économiques des agents sociaux, plus largement un savoir objectivé sur les interdépendances économiques et sociales.

2 Réactions et actions des enseignants de SES mis en question

Très tôt en butte à des difficultés pour exister en tant qu’enseignement économique et social, les enseignants de SES ont été amenés à la fois à s’organiser, assez classiquement en association professionnelle, et à voir clarifier les contours et finalités de l’enseignement qu’ils souhaitaient collectivement dispenser, donc défendre. Notons par exemple que le premier manuel effectué par des professeurs de SES sort en 1979, c’est un manuel constitué de « dossiers de documents », il a parmi ses trois auteurs le président de l’Apses, l’association de spécialistes. Cette façon, alors originale, de faire un manuel se révélera emblématique de la discipline et fera, fait toujours, l’objet de critiques, notamment des universitaires.

J’ai mentionné précédemment le tournant qu’a constitué la lutte menée entre 1979 et 1980 par les enseignants pour le maintien de l’existence de leur discipline, menacée dans les projets de réforme ministérielle (la seconde de détermination) et par une baisse de nombre de postes aux concours tout comme le projet de fusion des agrégations de SES et STE (actuelle Economie et gestion). A cette époque les enseignants se sont rassemblés en disant « lutter pour un adjectif », « Social » ou lutter pour « une conjonction de coordination » (Opuscule de l’APSES, juin 1980), le « et » dans l’expression enseignement économique « et » social. Ils défendent donc à la fois la pluridisciplinarité et l’orientation que cela donne à l’enseignement de l’économie. Ils disent également lutter pour le maintien des méthodes actives, ce qui se traduit par la résistance à toute suppression des TD-TP et dédoublement.

Le diptyque pluridisciplinarité et méthodes actives est donc le fondement commun de ce que les enseignants de SES, dans leur grande majorité, souhaitent défendre. Ces deux caractéristiques, qui ne correspondent pas aux caractéristiques des enseignements universitaires d’économie, délimitent la spécificité relative des SES. Cela ne va pas simplifier leurs rapports avec les universitaires, d’ailleurs les enseignants du second degré luttant pour défendre cet enseignement vont chercher d’abord leur légitimité auprès de leurs élèves et de leurs famille ou de l’opinion avant de tenter de conquérir une légitimité en amont, basée sur la qualité scientifique des contenus enseignés.

2.1 Une légitimité en aval auprès des élèves et des familles

a) Cet appui auprès de ceux à qui l’enseignement est destiné est constant dans l’histoire des SES.

Cela commence en 1974 lorsque la commission Fourastié propose de confier l’initiation à l’économie aux historiens-géographes. Jean Fourastié se dira surpris du tollé que sa proposition de supprimer les SES rencontre et y renoncera devant l’afflux de lettres et pétitions de protestation et témoignages reçus par sa commission. « Il est frappant de voir se manifester une telle satisfaction » écrit-il (Rapport Fourastié 1976). Il en conclut que « la valeur de la culture ainsi acquise ne fait aucun doute ». En 1980, les enseignants de SES mobiliseront à nouveau leurs élèves et leurs parents pour soutenir l’enseignement menacé. En 1997, cette fois lors de la consultation Meirieu, organisée par le Ministère Allègre, on trouve aussi exprimé par les lycéens un contentement certains à l’égard de cet enseignement. De sorte que bien que le ministre remette en cause sa valeur, Daniel Hameline, lors du colloque de Rennes qui en fait la synthèse (mars 1998) déclare : « Que retirer de la consultation des lycées ? Que les SES (…) paraissent (…) utiles pour la vie personnelle et professionnelle ; qu’elles communiquent avec d’autres disciplines (…) ; qu’elles permettent l’acquisition de l’esprit critique(…) ; qu’elles contribuent à la formation du citoyen ; conclusion : la consultation des lycéens est favorable aux SES. »

b) Quels sont les facteurs favorables à ce relatif succès ?

Difficile à dire. On pourrait parler de pédagogie et signaler l’intérêt suscité par les thèmes abordés dans cet enseignement ; il faut alors évoquer les choix dans la façon d’aborder les questions économiques. L’économie, en effet, ne connaît pas toujours le même succès quand elle est enseignée à l’université. Au début des années 2000, les effectifs d’étudiants de sciences économiques baissent et le contenu de l’enseignement sont remis en question par un mouvement d’étudiants, à l’initiative de normaliens issus des prépas BL ; c’est-à-dire d’étudiants qui ont commencé leurs études dans l’optique pluridisciplinaire des SES. Ils reprochent à l’enseignement universitaire son formalisme « pour lui-même » et son manque de lien aux réalités économiques et sociales. Ils nomment leur mouvement « Post-autistic economic » car ils dénoncent l’autisme de l’économie enseignée à l’université. Il ne va pas de soi d’intéresser les jeunes à l’enseignement de l’économie, enseignement entendu dans un sens non utilitaire, sans visée professionnelle spécifique, or les SES, dans leur forme particulière énoncée plus haut, y réussissent.

Mais il faut aussi considérer peut-être que les mises en cause externes, que connaît cette discipline, exercent une pression sur les professeurs, les incitant à réussir auprès de leurs élèves. Cette hypothèse mériterait un examen plus approfondi, mais elle semble pouvoir être avancée. Il y a en tout cas un véritable débat professionnel au sein du corps enseignant, débat en partie suscité par la pression externe.

2.2 La conquête d’une légitimité amont auprès des savants et des experts des disciplines de références

Les critiques vis-à-vis des SES et les mises en question externes dénoncent le caractère trop vague, le risque d’approximation de cet enseignement. La critique porte donc sur la valeur d’exactitude des savoirs transmis. Les défenseurs des SES, qui sont principalement issus de ce corps enseignant, on dû montrer que le choix particulier de la pluridisciplinarité était un choix défendable, scientifiquement légitime, pour enseigner l’économie à la jeunesse. Cette orientation n’est pas aisée à défendre parce qu’elle n’est pas absolument conforme à l’évolution qu’a connu l’enseignement de l’économie à l’université à partir des années 1970. L’enseignement de l’économie s’est séparé de celui du Droit à la fin des années 1960, il est devenu plus analytique qu’il ne l’était auparavant.

Les rapports avec les sociologues de l’université seront moins heurtés. Les sociologues ont accepté plus facilement cette discipline que les économistes. Il est vrai qu’il n’y a pas d’agrégation du supérieur en sociologie, alors qu’il y en a une en économie, et que l’agrégation de SES fournit un certain nombre de jeunes universitaires. Notons également l’influence favorable aux SES de certains sociologues de renom. Henry Mendras sera très actif dans la refonte des programmes de 1992-94 à l’occasion de la réforme pédagogique des lycées. Christian Baudelot, qui dirige le département de sciences sociales à l’ENS-Ulm, s’implique dans la défense de la filière ES lors du projet de réforme Allègre en organisant une pétition « pour la troisième culture ». Quant à Pierre Bourdieu il a toujours offert son appui plein et entier à cet enseignement, dont il rappelait à l’occasion (stage national de l’Apses 1997) qu’il avait fait partie des fondateurs.

Du côté des économistes, il faut noter l’appui crucial apporté par l’Insee dans cette conquête de légitimité. Cela a été le fait du Directeur de l’Insee en 1980 (J.C. Milleron) qui se révèle convaincu de l’orientation de cet enseignement, fortement consommateur de données sociales (pédagogie du dossier de documents). Il fera pencher la balance en sa faveur dans la commission Mercillion de 1980 et jouera nettement un rôle dans la réécriture des programmes de 1982. De même Edmond Malinvaud, qui a lui aussi dirigé l’Insee, défendra cet enseignement, qu’il voit comme un enseignement à visée « culturelle », dans la commission qu’il préside en 1989.

Les économistes universitaires ont été plus difficiles à convaincre. Ils craignent les dérives idéologiques d’un enseignement qu’ils jugent trop large, et trop ambitieux (Pollin 1983 : Fitoussi 2001) ; ils attribuent au second degré la faiblesse de leurs étudiants issus de B ou ES. Cependant la participation au GTD, la collaboration avec le second degré au titre de certains manuels et de la formation continue, la participation aux jurys de concours de recrutement, les carrières universitaires des étudiants issus de BL et de l’école normale supérieure font peu à peu bouger les choses. De sorte que les enseignants de SES trouvent aujourd’hui des soutiens parmi les économistes. Certains connaissent bien la voie ES, voire sont d’anciens enseignants du secondaire, et l’apprécient. Les difficultés dans les relations avec les économistes universitaires renvoient aussi à des questions plus complexes relatives aux orientations et débats internes à la science économique, dont je ne vais pas traiter ici. Pour le dire brièvement, l’orientation dominante en économie au plan international, est modélisante et tend vers une axiomatique qui en fait un outil intellectuel très puissant. Privilégier cette orientation dans l’enseignement contribue à gommer, parfois la réflexion sur les choix conceptuels, les postulats qui fondent l’outil en question au profit de l’accès à une technicité parfois sophistiquée ; à l’inverse l’économie dite « institutionnaliste » tout comme les travaux d’économie politique dans la tradition classique, insistent moins sur l’outillage et plus sur les fondements conceptuels d’une économie conçue comme politique de bout en bout ; cette seconde orientation s’accorde mieux que la première avec un enseignement qui se dit « économique et social » et qui insiste sur le contexte toujours social des actes économiques.

Enfin, quand les débats avec les universitaires sont plus avancés et moins conflictuels a priori, par exemple au colloque de Rennes de 1998 ou dans l’ouvrage « Enseigner l’économie » (2004) issu d’un colloque à Clermont–Ferrand, émergent des questions plus spécifiquement didactiques. Telle est l’interrogation sur les différences entre enseigner l’économie et les sciences sociales en termes de culture générale ou en termes de propédeutique à une spécialisation ; ou encore l’interrogation sur l’accès aux raisonnements économiques ou sociologiques au travers l’approche par « problèmes » ou, pour le dire autrement, « par questions socialement vives » revendiquée en SES. Derrière ces questions pointe le problème d’articulation entre les disciplines savantes constitutives de la discipline scolaire, sachant, par ailleurs, que les disciplines savantes dont il est question ne sont pas elles-mêmes unifiées.

2.3 Convergences et divergences entre enseignants de SES

Vis-à-vis des mises en question externes, notamment les mises en question par les milieux patronaux ou la droite libérale, les enseignants de SES se montrent assez largement unis. Pourtant il existe des débats et des désaccords entre eux.

Certains désaccords sont relatifs aux stratégies à avoir vis-à-vis des mises en question et concernent donc des questions de « politique éducative » et les positions à adopter vis-à-vis du Ministère de l’éducation nationale. Pour l’essentiel un désaccord s’est manifesté à partir des années 1980 sur la relation de la discipline avec la filière B. Fallait-il accepter de dissocier la discipline de la filière ? Pouvait-on accepter de scinder la B ? Fallait-il conquérir une place dans le tronc commun et devenir un enseignement de culture générale pour tous les élèves ? Une autre série de débats internes aux enseignants, du moins à la fraction la plus mobilisée d’entre eux, est relative aux contenus et méthodes de la discipline : il y a un débat récurrent au sujet des méthodes pédagogiques et de l’inductivité ou de la pédagogie active. Il y aussi un débat récurrent autour de la question de l’enseignement de la théorie et des façons d’y accéder. Depuis la création des GTD et groupes d’experts, se manifeste un intérêt accru pour le mode d’écriture du programme et pour leur interprétation au regard de l’évaluation au baccalauréat. Un consensus existe sur la nécessité d’alléger les programmes de sorte que le débat porte sur la façon de s’y prendre. Cela suppose en effet de procéder à des délimitations, donc à des catégorisations, ce qui est une vraie question curriculaire. Des propositions sont débattues sur les listes. Là encore se dessine une différence de sensibilité et une ligne de clivage interne. Entre 1997 et 2000 des enseignants d’Aix-Marseille ont créé une association (qui a finalement disparue) de spécialistes alternative à l’APSES. Ce clivage renvoie, peut-être, mais il faudrait le vérifier, à une différence de sensibilité entre les professeurs de second cycle et les professeurs de SES exerçant en classes préparatoires, BL notamment. Il est vrai que les problèmes d’enseignement se posent différemment pour un étudiant en prépa BL et un élève de seconde de lycée peu favorisé.

Conclusion

A l’issue de cette brève analyse historique nous avons des éléments de réponse à la question de savoir « quels sont les groupes sociaux qui cherchent intentionnellement à intervenir pour définir les contenus de l’enseignement économique et social ? ». Evidemment, il y a en premier lieu les instances politiques ministérielles et les experts sollicités par elles, on retrouve là, entre autres, les inspecteurs de l’éducation nationale qui ont paru si peu présents dans ce bref historique relatant les tensions autour de l’enseignement des SES. En effet, leur position est assez effacée dans cette histoire. Au contraire, les milieux patronaux et politiques de droite, concernés par l’information économique sont actifs sur cet enjeu, ils le sont dans la durée et plus encore dans les années 2000. En réponse les professeurs du second degré le sont aussi.

Du côté patronal et des milieux économiques de droite est avancée l’urgence du développement d’une culture économique des français. L’insistance est mise sur l’entreprise et le marché. Il s’agit d’apprendre « les réalités » pour s’y adapter. M. Pébereau au colloque d’avril 2008 dessine les grands éléments de cet enseignement qu’il juge basique : calcul économique, raisonnement à la marge, connaissance de l’entreprise. Il s’agit de connaître l’économie que fait l’entreprise (comme le dit Y. Gattaz), d’anticiper une insertion voire une adhésion aux valeurs « positives » de l’entreprise. On ne peut ignorer la convergence qu’il y a entre cet objectif et des débats en cours à l’OCDE, débats qui conduisent les instances européennes à définir les compétences clés à acquérir au niveau de l’école moyenne, parmi lesquelles une compétence à entreprendre.

Du côté enseignant la conviction est aussi très forte de la nécessité d’une formation économique des jeunes français, mais les valeurs défendues sont différentes. Les enseignants du second degré croient à la valeur émancipatrice des savoirs constitués. Ils acceptent assez volontiers l’intervention des universitaires sur les questions curriculaires, ils jugent leur expertise bien venue et importante pour assurer la valeur de vérité et l’exactitude des savoirs enseignés, cela contribue à la légitimité de leur enseignement. Au contraire ils jugent généralement inopportune l’intervention des milieux patronaux sur les questions des contenus à enseigner. Par ailleurs, ils adhérent à la finalité citoyenne qui est officiellement donnée à leur enseignement. Ils parlent de citoyenneté critique, ils ne cherchent pas à préparer uniquement à des comportements adéquats, c’est ainsi qu’est entendue la visée de culture générale donnée à cet enseignement. Ils trouvent politiquement des alliances à gauche pour défendre cette orientation. Enfin, ils se découvrent experts de la didactisation, ils sont « ceux qui font la classe », ils semblent de plus en plus conscients de cet apport spécifique aux débats curriculaires. Les difficultés qu’ils ont rencontrées ces dernières décennies les ont conduits à débattre avec les universitaires ou des experts économiques et les ont obligés à mobiliser leur expérience didactique. Cela leur a appris la qualité de leur expertise en tant qu’enseignant. C’est peut-être cette expérience didactique, différente selon les publics auxquels ils sont confrontés, qui pourrait rendre compte de divisions internes au corps enseignant.

Nous avons vu qu’à l’occasion les élèves, mais surtout les étudiants, on pu manifester leur souhait de jouer un rôle dans la définition des contours d’un enseignement économique. Enfin on peut noter l’absence quasi-totale des autres partenaires économiques non patronaux sur cette question, qu’il s’agisse des consommateurs ou des travailleurs. Peut-on considérer qu’ils ne sont pas intéressés à ces contours en tant que tels ou que les finalités civiques actuelles de cette matière les satisfont en tant que citoyen ? Ceci mènerait à conclure, à l’inverse, que les milieux patronaux et la droite libérale interviendraient sur les contours de cet enseignement pour lui donner une orientation plus utilitaire, alors que de leur côté les enseignants défendent l’orientation d’éducation à une citoyenneté critique qui est actuellement la sienne.

Finalement notre analyse conforte assez largement le modèle de Copper (1983). Comme lui, nous observons des différenciations internes aux disciplines et une dynamique de changement fondée sur la mobilisation de ressources de groupes aux missions et aux intérêts distincts. Nous retrouvons également que les manuels permettent de cristalliser des divergences, c’est notamment à leur sujet qu’interviennent dans le curriculum les groupes sociaux « non gagnants » ; dans le cas analysé il s’agit des milieux patronaux. Cependant, nous n’en restons pas à une explication en termes de ressources sociales différenciées et d’intérêts de carrière conflictuels des sous-groupes sociaux concernés. Nous voyons se manifester également la défense de certaines finalités et de certaines valeurs en liaison à la dynamique de l’expérience professionnelle. L’analyse des conflits autour de l’enseignement économique secondaire, dans le cas des SES en France faite ici, avance plutôt l’hypothèse selon laquelle les divergences entre enseignants (entre enseignants du second degré, entre eux et les universitaires) s’explique non seulement par leur « missions » a priori, mais aussi par leurs expériences d’enseignants praticiens qui sont face à des publics socialement et scolairement différenciés.

Bibliographie

Chatel Elisabeth et alii, 1993, Enseigner les sciences économiques et sociales, le projet et son histoire, INRP.

Cooper Barry, (1983), « Comment expliquer les transformations des matières scolaires ? », in J.C. Forquin, Les sociologues de l’éducation américains et britanniques, De Boeck-INRP, 1997, p. 201-224